En el desarrollo del proyecto participaron activamente académicos y estudiantes de la UAH, conformando un equipo interdisciplinario y comprometido. Los coinvestigadores fueron Jaime Barrientos, académico del Departamento de Psicología, y Pablo Astudillo, académico de la Facultad de Educación, quienes aportaron desde sus respectivas áreas al diseño y análisis del estudio. Además, el trabajo contó con la colaboración de dos estudiantes de doctorado y cinco estudiantes de magíster, cuyas tesis estuvieron directamente vinculadas a los objetivos del Fondecyt, fortaleciendo tanto la investigación como la formación de nuevas y nuevos especialistas en temas de género, diversidad y políticas educativas.
—¿Qué buscó con este proyecto Fondecyt?
Es un proyecto regular, que buscó estudiar qué ha pasado en las escuelas chilenas en torno a temas de género, educación sexual y diversidad sexual. Partimos revisando todas las normativas, circulares, decretos y leyes sobre el tema en el sistema escolar. Luego, salimos a entrevistar actores en distintos niveles: actores académicos y políticos que participan del debate público, sostenedores, directivos, profesores, apoderados y estudiantes, para comprender cómo se interpreta y se implementa esta agenda en contextos escolares.
—¿Qué hallazgos arrojó la investigación?
Queríamos saber cómo valoran que en Chile existan leyes y normativas que buscan disminuir brechas de género o reconocer a estudiantes trans. La pregunta era: ¿qué consensos hay hoy en torno a la educación sexual y cuáles son los grandes disensos? Y ahí nos encontramos con algo claro: existe un acuerdo transversal en que la educación sexual debe estar presente en la escuela, pero el gran nudo es cuándo y cómo enseñarla. Por ejemplo, enseñar que existe diversidad sexual y de género es algo aceptado en la mayoría de los casos, pero los disensos aparecen en qué nivel debe enseñarse. En contextos más conservadores, se enseña algo en tercero o cuarto medio, pero se evita mencionar temas de diversidad en la infancia porque aparece el temor de que tenga un “efecto modelaje”.
—¿Cómo se desplegó el trabajo de campo en las escuelas y qué se observó?
Hicimos tres estudios de caso: dos escuelas públicas y una particular subvencionada. Ahí conversamos con profesoras y profesores, directivos, estudiantes y tutores. Observamos brechas generacionales: las y los jóvenes hablan más del tema, pero manejan información muy asimétrica. Observamos que las principales fuentes no son ni sus docentes ni las familias, sino las redes sociales. Incluso la pornografía aparece como fuente informativa. Por ello, las y los estudiantes piden que la escuela cumpla un rol más claro, más realista, más formativo.
—¿Qué ocurre a nivel de sostenedores y sostenedoras?
También hay diferencias. Algunos están muy informados, otros no tienen idea de las normativas. Y algo clave es la posición política previa del sostenedor. Si tiene una formación en derechos humanos o temas de género, está más alineado con la agenda; si viene de un mundo conservador, hay más sospechas. En todos los casos, el tema del estudiante trans se ha vuelto central y es lo que más se menciona: reconocimiento social, uso del uniforme, nombre social, etc.
—En cuanto a las y los apoderados o tutores: ¿qué dicen?
En general, quieren más información. Hay disposición a abordar la educación sexual, pero también temores. Especialmente en torno a cuándo hablar de diversidad sexual. Hay temor de “poner en riesgo” la niñez si se habla del tema muy temprano. Y la demanda más evidente es sobre la prevención de abusos sexuales en la infancia. Es evidente el temor de las madres en todas las entrevistas. La educación sexual es leída como una alerta de cuidado, de prevención, más que como una exploración sobre el cuerpo, la afectividad y la sexualidad. El temor al abuso sexual resultó muy evidente en las entrevistas con familias.
—¿Qué diferencias encontraron entre tipos de escuelas?
Estudiamos solo escuelas públicas o subvencionadas en contextos vulnerables. En los liceos públicos con tradición política o feminista hay más demanda por educación sexual integral. Las estudiantes quieren hablar de lesbianismo, placer, cuerpos. En cambio, a pocas cuadras, en una escuela pública con alta población migrante, la realidad es otra: hay menos información, menos redes, más desconfianza. Las familias migrantes son más religiosas y ven la escuela como su único soporte, pero también sospechan de lo que allí se enseña. Hay que generar confianza, acogida, para poder avanzar y ese es un proceso largo.
En cuanto a la escuela particular subvencionada, también había una directora proactiva, pero el sostenedor establecía límites. Se acepta la diversidad, pero no siempre la expresión de afectividad. En el mundo confesional, el cuerpo —sea heterosexual u homosexual— genera más pudor. Además, encontramos apoderados evangélicos que ponen un límite más explícito a lo que se puede o no enseñar.
—¿Cómo fue la relación o el trabajo de terreno con las escuelas?
Fue una relación muy recíproca. Las escuelas nos dejaron entrar, y nosotros ofrecimos acompañamiento: charlas, formación, presencia en reuniones de curso, talleres con certificación en género y diversidad sexual para el profesorado que convocaron a más de 200 docentes. Sentimos que fuimos útiles. Estuvimos al servicio de las escuelas, y también aprendimos mucho.
—¿Qué conclusiones saca después de tres años de investigación?
Que la implementación de esta agenda se da de forma desigual y politizada. Cuando hay formación previa en feminismo, derechos humanos, comunidad LGTBI, la recepción es más informada y activa. Donde no, predomina la desconfianza. Hay que mediar, explicar mejor y formar a quienes implementan estas políticas, para que lo hagan desde una mirada más transversal y democrática.